التعليم بالكفاءات :
- لماذا المقاربة بالكفاءات؟
- و ما المقصود بالكفاءات؟
- و ما دور هذه المقاربة التربوية الجديدة؟
أولا: لماذا المقاربة بالكفاءات؟
1- ضرورة التغيّر و مسايرة التطوّر:
إذا كان دوام الحال من المحال، فإن التغيّر و التطوّر ضرورة حتمية. وفي هذا الإطار ، فإن نظم التربية والتعليم تجد نفسها أمام أمرين: فإما مسايرة حتمية التغيّر والتطوّر مسايرة واعية، وهذا بقصد التأقلم مع متطلبات الحياة المتجدّدة، و إما الوقوف موقف المتفرّج، وهو الأمر الذي يهيئ أسباب الفشل و التخلف و يتلف أسباب التكيف. , فإذا كان منطق التغيّر و التطوّر ضرورة حتمية أدركنا تمام الإدراك ماذا ينتظرنا، و ما يجب أن تأخذ به منظومتنا التربوية من مناهج وطرائق و مؤطرين.
2- محدودية المقاربة بالأهداف:
أ - ما هي مقاربة التدريس بالأهداف؟ إن إستراتجية المقاربة بالأهداف تسعى إلى إثبات هذه الحقيقة، وهي أنه لابد من عقلنة الفعل التربوي وتجاوز العشوائية و الارتجال. قصد التوفيق بين التوجهات الكبرى للبلاد و الأهداف المعرفية التي تسعى إلى تحقيقها المواد التعليمية. ومن الفلسفات التي تأخذ بها، يمكن ذكر الفلسفات النفعية و البراغماتية و الوضعية بمختلف تشعباتها و النزعات النفسية بشتى تصوراتها
و خاصة منها النزعة السلوكية.
ب- التساؤلات الأساسية التي تدعو للإجابة عنها وهي أربعة:
* ماذا ندرس؟ - المحتويات المعرفية * وكيف ندرس؟ - طرائق التدريس الديداكتيكية * ولمن ندرس ؟ - ملمح الدارس و مستواه التعليمي * ولماذا ندرس؟ - يتعلق بتحقيق أهداف التدريس ومن ثمة الغاية التعليمية المستوحاة من التوجهات الكبرى للبلاد.
ج- وهذه المقاربة على حداثتها و قوة ذيوعها و رواجها، لم يتقبلها المدرس بسهولة و مازال يتردد في اتخاذها وسيلة لأداء مهمته، بل أعلن البعض عن محدوديتها ، نظرا
& إلى ما تقتضيه من أعمال مضنية من أجل إعداد المذكرات الطويلة و المدققة و ما يقتضيه من وقت، وفيما يبذل من طاقات هائلة في القسم و ما تفترضه من تبعية في التمسك بهذه المذكرات التي لا يستطيع المدرس الاستغناء عنها؛
& إلى أنه أضحى مفتقدا في تطبيقها، للنظرة الشمولية، وذلك بسبب تفتيت الفعل التربوي إلى أسئلة جزئية في سبيل تحقيق أهداف إجرائية لا يخفى نوعها؛
& إلى تشييء الفعل التربوي، و تشييء الفكر لدى المتعلم و تضييق مجال تفكيره .
& تثبيط الاجتهاد و قمع روح التنافس و تغييب المتفوقين من المتعلمين، و ذلك لأن الفكر ليس تجميعا لمعلومات؛ إنه قبل كل شيء، حركة مستمرة في إعادة تنظيم هذه المعلومات تبعا لمتطلبات واقع الشخص و محيطه و ما يقتضيه هذا المحيط من كفاءات.
3- إلزامية التدريس بالكفاءات:
أ- ما هي مقاربة التدريس بالكفاءات؟ هي إستراتيجية تستمد وجودها من المصادر الفلسفية السابقة، وتتجاوزها إلى الفلسفة الأمبريقية أو التجريبية؛ و تسعى إلى تقليص المسافة الفاصلة بين خبرات الدول، و إلى جعل المتعلم يحتل المكانة الأولى في عملية التعلم. و لم يعد المدرس يطرح تساؤلات طريقة بيداغوجية الأهداف، أصبح يترك المجال للمتعلم نفسه ليطرح تساؤلات على نمط: مادا أتعلم؟ و كيف أتعلم؟ و كيف أشارك في التعلم؟ و لماذا أتعلم؟
المقاربة بالأهداف / المكانة الأولى للمعلّم / منطق التعليم المقاربة بالكفاءات / المكانة الأولى للمتعلّم / منطق التعلّم
* ففي التساؤل الأول، ماذا ندرس؟ - المحتويات المعرفية
* ماذا أتعلم؟ - يظهر كأن المتعلم يريد أن يشارك في توجهه إلى الاتصال بالمعارف، فيتفاوض في شأنها، و يختار ما يحتاج إليه و ما يرغب فيه.
* وفي التساؤل الثاني، كيف ندرس؟ - طرائق التدريس الديداكتيكية * كيف أتعلم؟ يظهر كأن المتعلم يريد أن يشارك في اختيار طريقة التعلم التي تناسبه.
* وفي السؤال الثالث، من ندرس ؟ - ملمح الدارس و مستواه التعليمي * كيف أشارك في التعلّم؟ يظهر كأن المتعلم يريد أن يتولى نفسه بنفسه في عملية التعلّم، فيتحرر تدريجيا من سلطة المعلّم، و يحوّل الفعل التربوي من التعليم إلى التعلّم، ومن التوجيه إلى التوجّه، ومن التكوين إلى التكوّن.
* وفي السؤال الرابع و الأخير لماذا ندرس؟ - يتعلق بتحقيق أهداف التدريس ومن ثمة الغاية التعليمية المستوحاة من التوجهات الكبرى للبلاد.
* لماذا أتعلم؟ يظهر كأنه يصرخ ليقول: اتركوني أتعلم ما ينفعني، و دعوني أستنفع ما أتعلمه.
ب-تعليل اختيار المقاربة بالكفاءات:
- إن المبرّر الأول هو التحولات التي عرف العالم في مختلف مجالات الحياة، وتقدم علم التربية وانتشار إستراتجية المقاربة بالكفاءات و النية في مساعدة المتعلم على التكيف السريع و التلاؤم النافع مع هذه المعطيات المتعددة.
- والمبرّر الثاني، ما أسفرت عليه البحوث التربوية الميدانية من نتائج في موضوع تدريس مختلف المواد، وإرادة التحرر من سلطان استراتجيات التربوية القديمة التي لعبت دورها في وقتها، والتي- هي نفسها- تعترف اليوم، برثاثتها و بعدم مواكبتها للمعطيات السياسة و الاجتماعية و الاقتصادية الجديدة.
- و المبرّر الثالث، إن التدريس بالكفاءات يحمل الدارس منذ الصبا، إلى تعلم ما تحتاج إليه السوق المحلية فضلا عن السوق العالمية. إنه يكتسب كفاءات تأهله للتكيف مع مستجدات الحياة.
- و المبرّر الرابع،نعالج بفضلها الوضعية المتعلقة بتضخم البرامج بتركيز أكثر على: * التحكم في المعارف المهيكلة؛
*امتلاك أدوات فكرية.
ثانيا: ما المقصود بالكفاءات؟
إن ضبط مفهمم الكفاءة يقتضي مقارنته بمفهوم القدرة فما القدرات، و ما الكفاءات ؟
إن مفهومي القدرات و الكفاءات مفهومان فلسفيان يختلف تعريفهما من تصور فلسفي إلى تصور فلسفي آخر ، ومن مذهب سياسي إلى مذهب سياسي آخر ، و ذلك لأن كليهما يحمل شحنة إيديولوجية و عقائدية . و لا يُرتجى الوصول بشأنهما إلى تعريف جامع و مانع بالمفهوم المنطقي الدقيق . أن لمادة التعليم تأثير ، في توجيهنا إلى تفضيل تعريف عن آخر أو إلى إبداع مضامين جديدة للمفهومين هذين .
تعريف : و إذا كان لا بد من تقديم تعريف في هذا الشأن ، قلنا ما يأتي: إنهما يختلفان و يتكاملان:
أ ) في حالة الاختلاف :
القدرات ( Capacités ) هي بلغة علم النفس ، القوى الكامنة في الإنسان من قوة بدنية و قوة تحمُّل المتاعب ، و هي الملكات و الاستعـدادات الموجودة بالقوة لا بالفعل ، في ذهن الإنسان من قوة الذكاء و قوة الإدراك و قوة التخيل و قوة الملاحظة .
الكفاءات ( Compétences ) لقد ظهر مفهوم الكفاءة لأول مرة في عالم الشغل، و بشكل خاص في التكوين المهني، إذ ارتبط مفهوم الكفاءة في البداية بالكفاءة المهنية، وقد عرّفت الكفاءة في هذا المجال كما يأتي: الكفاءة المهنية هي قدرة الشخص على استعمال مكتسباته لشغل وظيفة أو حرفة أو مهنة حسب متطلبات محددة ومعترف بها من قبل عالم الشغل.
الكفاءة مفهوم عام يشمل ضمنيا الصفات الخاصة اللازمة للقدرة على الاندماج بفاعلية مع الجماعة.
إن الكفاءة التي نريدها هنا ليست كفاءة الورشات بل كفاءة المدرسة الحديثة. هي كفاءة تعتمد أثناء الأداء على المعرفة العلمية و العملية، كفاءة تمنح للمدرسة بعدها الاجتماعي.
وعلى ضوء ذلك يمكن القول: إن الكفاءة هي مجموعة سلوكات اجتماعية- وجدانية، وكذا مهارات نفسية- حسية- حركية تسمح بممارسة دور ما أو وظيفة أو نشاط بشكل فعال يمكن، ملاحظته وقياسه.
La compétence est un ensemble de comportements socio affectifs, ainsi que
D’habilités psycho- motrices, qui permettent d’exercer convenablement un role, une fonction ou une activité.
و من هنا ، نفهم بأن القدرات موجودة بالقوة في حالة كمون و بأن الكفاءات تلمس و تلاحظ بالفعل في الميدان ؛ الأولى ذات طابَع باطني ، و الـثانية ذات طابع خارجي. و بتعبير آخر، القـــدرة هي واحدة أو جملة من المــــــــــلكات و الاستعدادات النفسية التي تجعلني قابلا لأن أفعل شيئا من الأشياء و مؤهَّلا لإنجازه .فتغدو القدرة كفاءة
ب) في حالة التكامل :
و على الرغم من اختلاف المفهومين ، فإن بينهما تكاملا إذ لا وجود للكفاءات من دون قدرات معينة يسخرها الفرد لتحقيق مشروعه و مقاصده . و لكن العكس غير صحيح ، لأن الاتجاه يكون دائما من القوة إلى الفعل . و يمكننا تقريب الفهم ، بقراءة الشكل الآتي :
القدرة الكفاءة
من القـدرة إلـى …… الفـعـل
القدرة على تحمل الأثقال حمل الأثقال فعلا
القدرة على النقد كملكة ذهنية تقديم نص كتابي أو شفهي للتعبير عن النقد - ممارسة النقد
الروح العلمية التعبير الفعلي عنها بإبراز البراهين و الحجج على الصدق أو الخطأ
غير قابلة للقياس قابلة للقياس نسبيا
قابل للانتشار ذات غاية منتهية و محكومة بوضعية ما
هذا ، و إذا كان لا بد من الفصل في طبيعة العلاقة الثنائية بين القدرات و الكفاءات ، فإنه يجب القول بأن بينهما فروقا إذا نحن أخذناهما من مستوى اللفظ اللغوي حيث لا ترادف بينهما و من مستوى وظيفة و مكانة كلتيهما ، نفسيا وبيداغوجيا. و لكن هذه الفروق يُغَض النظر عنها ، إذا نحن أخذنا بمبدأ التقويم السليم و تقدير الأعمال المنجزة ، و ذلك لأن القدرة على الإنجاز ليست إنجازا و ليست فعلا قابلا للقياس و إنما هي مجرد استعداد كامن يؤهل صاحبه و يرشحه للدخول في مجال الأفعال و الأنشطة . و عليه ، فإن أفضل وسيلة تساعد المتعلمين على اكتساب الكفاءات هي أن تمنح لهم الفرصة لممارستها ، لأن هذه الكفاءات تذبل و تتدهور بقدر تحجيرها و عدم استعمالها في الميدان .
- المدرسة و آليات القدرات و الكفاءات
لقد نجحت المدرسة الجزائرية نسبيا ، في تزويد التلميذ بجملة من المعارف و طورت فيه قدرات : بعضها لا يتوافق و حاجات المجتمع ، و بعضها الآخر يتوافق معها ؛ و ما يتوافق معها ،لم يتحول إلى كفاءات " فعلية " لنقص في الإمكانيات و الوسائل التعليمية و لجهل بمهمة التربية الناجعة و المتماشية مع العصر. ثم إن المعارف أصبحت اليوم ، تتزايد باستمرار و بسرعة عجيبة و لم يعد الإنسان يتحملها مهما كانت طاقته . و إذا كان الاتصال بالمعارف في المدرسة ما يزال ضروريا لأنه ينمي القـدرات و يفتقها ، فإنه ليس كل ما يتعلق بالمعرفة نعلّمه في مدارسنا ، نظرا إلى اتساعها ؛ أما ما نعلمه منها ، فيجب أن يستجيب لمتطلبات العصر و متطلبات واقعنا المعيش .
- ما مكانة المعرفة و ما دورها ؟
إن المحتوى المعرفي يجب أن يكون خطة للعمل و مشروعا له و ليس مجرد معرفة لذاتها. و يفقد معناه الحقيقي إذا لم ينفعنا في حياتنا الـــــــــــــشخصية و الاجتماعية ،. و لا يجب أن يبقى في منأى عن تقديم الحلول للمشاكل و الصعوبات التي تعترضنا في كل لحظة .إن أولئك الذين يدرسون الفيزياء دون الخروج بها عن المدرسة قد لا يفهمون شيئا بتاتا، عن التكنولوجيات التي تحيط بهم، حتى أنهم يعجزون عن إصلاح عطب كهربائي في بيوتهم ...،و ذلك ، لأن قيمة المعرفة لا تتجلى في تجريدها و خدمة نفسها بقدر ما تتجلى في خدمة العـــــــــارف الآخذ بها. و ذلك لأن الذي يتخرج من المدرسة عندنا اليوم ، و يحمل شهادات و معارف ، هو مجرد عارف و مجرد عالم و ليس بالضرورة ، صاحب كفاءات. فهو لم يتعلم في دروسه كيف يوظف مكتسباته المعرفية خارج القسم و خارج الامتحان . فهو إذن ، فالح و غـير صالح ، و لامع و غير نافع .
- ما ذا يجب، إذن ؟
و يترتب عن هذا ، أن التعليم الذي يعد الفرد للحياة ، لا بد من أن يتصل مباشرة بالممارسات الاجتماعية . و هذا هو التعليم بواسطة الكفاءات. وعليه لا تطلب المعرفة في ذاتها،و إنما المعرفة خطة للعمل النافع في الحياة.
يقول المؤلف التربوي بـِرُّونود ( Ph. Perrenoud ) : " إن المقاربة بالكفاءات ، لا ترفض المحتويات و المواد التعليمية ، لكنها تؤكد على ضرورة تفعيلها في المدرسة و في الحياة ".
و هذا يعني أن الـــــــمدرسة يجب أن تلعب دورا اجتماعيا نفعيا يدرك فــيه المتعلم دلالته و ضرورته . و ليست الثقافة نشاطا مجردا خاليا من أي محتوى نفعي و مقاصد عملية و مفيدة .
وهكذا، فإن الشخص الكفء ليس من يعرف فحسب، وإنما هو أيضا، من يعرف ما عملٌه وكيف يقوم به وفي أي سياق ينجزه.
ثالثا: دور هذه المقاربة التربوية الجديدة
هذه المقاربة الجديدة تدعوا إلى تبنّي تصورات أخرى للتعلّم،التقويم،و دور المعلّم و المتعلّم. ويمكن تلخيص هذه التصورات في النقاط الآتية:
1- الانتقال من منطق التعليم إلى منطق التعلُّم و من التكوين إلى التكوُّن ومن المعرفة إلى الممارسة و من القوة إلى الفعل ومن القدرة إلى الكفاءة.
2- وتوفير أسباب توظيف المعارف ودمجها و تحويلها تكيفا مع ما يواجه المتعلّم من تحولات و مشكلات في حياته؛ وهذا يعنى إكتساب الكفاءات لا تراكم المعارف و المعلومات.
3- و توسيع حرية الأستاذ و جعله يتسم بالإبداع وهذا، بقدر ما يتسم بالتلقائية و بالإستقلال الذاتي، يتسم بالروح الجماعية؛ فيصغي لتلاميذه وينشطهم ويوجههم لا يبقى مجرد مبلغ للمعارف أو محاضر أو قارئ للمذكرات. إن الأستاذ في هذه الاستراتجية التربوية، يشارك التلميذ في تعلمه و يسهم في تكوينه شريطة أن يضعه أمام ( وضعيات – مشكلة ) يواجهها بنفسه ويبحث عن حلول لها بنفسه. وهي وضعيات تدفعه إلى التعلم الذاتي و استخدام قدراته المختلفة. كما يجب أن يؤسس الأستاذ نشاطه على عمليتي، الأقناع و الأقتناع .
4- وتدقيق ملاحظة الأداء و قياسه وتقويمه: إن الأستاذ في هذه الاستراتجية يراعى الفروق الفردية لدى كل متعلّم. وفي
تقويمه له، يتجه أكثر إلى عملية التقوييم التشخيصي التي تصاحبه أثناء عملية التعلّم. و التقويم في ذلك يستند إلى أداءات قابلة للملاحة و القياس، وهي أداءات يكون قد تم إنجازها في وضعيات التعلم و وضعيات التقويم ( مؤشرات الكفاءة) .
خاتمة :
انطلاقا من أن القدرات ملكة أو استعداد ينشَط كمونيا ، على قدر ما توفِّره المدرسة و محيطُها من وسائل التعلم ، و أن الكفاءات هي إنجاز ميداني لمشروع محدد ، يتعين على معدِّي المناهج أن يهيـئوا الظروف المواتية للأستاذ ليتمكن في تدريسه من تنمية القدرات و توسيع حدودها و تحفيز المتعلمين على تفتُّـقها عمليا ، و ترجمتها إلى كفاءات تحقق المطلوب بكل دقة .
إن الاخذ بهذه المقاربة، يدفعناإلى تجاوز الفلسفة التلقينية ومركزية الأستاذ،و الانتقال إلى إستراتجية إستثمار المادة المعرفية وتحويلها إلى سلوكات عملية ناجحة و نافعة وقابلة للقياس.
المجموعة المتخصصة لمادة الفلسفة
